Réussir l'écrit 2. CAPEPS

INTRODUCTION    17
Julien Moniotte

 

CHAPITRE 1 : LA MOTIVATION DES ÉLÈVES EN EPS :
ÉCLAIRAGES THÉORIQUES ET PRATIQUES     23
Sandrine Ponnelle et Julien Moniotte

Première partie. Motivation et buts d’accomplissement        25

I — Motivation d’accomplissement,
sentiment de compétence et buts d’accomplissement    25

II — Évolution conceptuelle de la théorie des buts d’accomplissement       27

A – Présentation         27

B – Modèle bidimensionnel des buts d’accomplissement     29

C – Révisions de la TBA       31

•?Modèle tridimensionnel des buts d’accomplissement      32

•?Modèle quadridimensionnel des buts d’accomplissement, ou modèle 2 x 2     34

•?Vers un modèle multiple des buts d’accomplissement : structure 2 x 3             36

III — Déterminants et conséquences associés à l’adoption préférentielle de certains types de buts d’accomplissement    38

A – Exemples de déterminants liés à l’individu        38

B – Rôle des déterminants contextuels : l’exemple du climat motivationnel 40

C – Conséquences des buts : le cas des émotions d’accomplissement
dans le cadre scolaire     42

IV — Discussion : axes d’application pratique pour les enseignants d’EPS         44

Axe 1 – Connaître la dynamique motivationnelle en lien avec la TBA
pour mieux comprendre les conduites de chaque élève en situation
d’apprentissage et d’interactions sociales          45

Axe 2 – Favoriser l’adoption de buts de maîtrise (ou d’approche de la maîtrise) pour favoriser le développement de conduites
d’apprentissage adaptatives       46

Axe 3 – Développer de préférence un climat motivationnel
orienté vers la maîtrise   46

Axe 4 – Encourager les élèves à justifier les buts poursuivis
sur la base de motifs autonomes et non contrôlés         48

 

Seconde partie. Théorie de l’autodétermination           49

I — Définitions et éléments clés        49

A – La motivation selon la TAD       49

B – Médiateurs psychologiques : les besoins fondamentaux de l’élève       53

C – Facteurs sociaux de la motivation :
les styles motivationnels de l’enseignement      55

II — Pistes de réflexion pour augmenter
la motivation autodéterminée des élèves            58

A – Profils motivationnels des élèves en EPS :
besoins, motivation autodéterminée, comportements et affects 58

B – Rôle des enseignants dans la mise en place
d’un environnement favorable à une motivation autodéterminée          61

C – Favoriser un style d’enseignement soutenant les besoins          63

III — Discussion : les apports de la TAD
dans le cadre de l’enseignement de l’EPS         64

Conclusion générale   67

 

CHAPITRE 2 : ÉMOTIONS, PERCEPTIONS, REPRÉSENTATIONS DU CORPS ET APS  69
Maxime Hautbout et Emmanuel Fernandes

I — Les émotions : un concept fondamental 70

A – Les émotions : présentation        72

B – Les émotions : une mécanique à risques 73

C – Émotion, motivation et créativité 75

D – APSA, représentations du corps et émotions     76

II — Les émotions : la cause de nos perceptions
et de nos représentations            79

A – Données sur l’ordalie et les émotions     79

B – Représentations du corps et émotions     81

III — Discussion       82

Conclusion     88

 

CHAPITRE 3 : ÉVALUATION FORMATIVE
ET RÉGULATION DIDACTIQUE
DES APPRENTISSAGES EN EPS    91
Stéphane Brau-Antony

I — Évaluation formative et régulation des apprentissages   93

A – Qu’est-ce que la régulation ?      93

B – Les différentes formes de régulation pour enseigner      95

II — La régulation didactique 97

A – Quelques exemples de régulation didactique      98

B – Régulation didactique et ressources mobilisées par l’enseignant           100

Conclusion     101

 

 

CHAPITRE 4 : LE TRAVAIL ENSEIGNANT :
ENTRE COMPÉTENCES, SAVOIRS ET GESTES PROFESSIONNELS 103
Fabienne Brière-Guenoun

I — Les savoirs professionnels des professeurs d’EPS
au prisme des approches didactiques     105

II — Registres de savoirs professionnels en EPS     106

A – Spécification des registres de savoirs en EPS    106

B – Principaux résultats relatifs aux registres et modalités des savoirs activés        108

C – Synthèse  110

III — L’épistémologie pratique du professeur          111

A – Définition 111

B – Principaux résultats relatifs à l’épistémologie pratique du professeur   112

C – Synthèse  114

Conclusion     116

 

 

 

 

CHAPITRE 5 : PLURIVALENCE DES TÂCHES EN EPS : UN CHOIX DIDACTIQUE POUR FAVORISER L’ENGAGEMENT ET LA RÉUSSITE
DES FILLES ET DES GARÇONS     117
Ingrid Verscheure

I — Une inscription théorique s’appuyant sur l’action conjointe
du professeur et de l’élève         118

A – Le contrat didactique différentiel 1199

B – Le positionnement de genre        121

II — Intérêt d’une plurivalence des tâches scolaires 122

A – Construction de tâches à plurivalence     123

B – Indications de méthode    123

III — Exemple en escalade : direction d’étude du professeur
et positionnement de genre des élèves dans une tâche
à plurivalence au collège 124

A – Tâche et enjeux de savoirs proposés aux élèves 125

B – Direction d’étude et positionnement de genre de deux élèves observés 126

C – Évolution du positionnement de genre au fil du temps didactique
et réussite de deux élèves           128

Conclusion     129

 

CHAPITRE 6 : ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ ET FABRICATION DES INÉGALITÉS D’APPRENTISSAGE
EN MILIEU DIFFICILE EN EPS       131
Marie-Paule Poggi

I — L’élève en difficulté et le défi de l’égalité, l’équité et la justice              133

II — Associer didactique et sociologie pour déjouer
les déterminismes sociaux et sortir de l’impasse inégalitaire    135

III — Des pratiques susceptibles d’amplifier ou de réduire
les inégalités en EPS : quelques résultats de recherche 136

A – Un modèle de pratique fortement contextualisé  138

•Des effets de “privation de savoirs” par anticipation    138

•Des effets de sur-ajustement des tâches à l’univers familier des élèves       139

•Des effets de développement de stratégies d’adaptation contextuelle variées
et de “stratégies de survie”                                                                      140

B – Des choix curriculaires ajustés au contexte        141

Conclusion     143

CHAPITRE 7 : CONSTRUIRE ET METTRE EN ŒUVRE DES PARCOURS DE FORMATION ADAPTÉS
À LA DIVERSITÉ DES ÉLÈVES          145
Mathilde Musard et Cheikh Tidiane Wane

I — Parcours de formation et curriculum      149

A – Définition et enjeux         149

B – D’une déclinaison de curriculums
à une déclinaison de parcours de formation      151

C – Des composantes du curriculum
aux composantes du parcours de formation en EPS     152

II — La diversité des élèves : de quoi parle-t-on ?    154

A – Diversité sociale et rapports entre les sexes       155

B – Diversité culturelle et rapports au corps  158

C – Diversité physique et comportementale  161

III — Construire et mettre en œuvre des parcours de formation
adaptés à la diversité des élèves 162

Conclusion     165

 

CHAPITRE 8 : LA CONSTRUCTION DE
PARCOURS DE FORMATION EN EPS      167
Gaëtan Le Corre

I — Genèse du parcours de formation          168

II — Définition et présentation du parcours de formation
à travers une conception incarnée de la pédagogie        170

A – Définition du parcours de formation      170

•Ils sont basés sur un temps d’apprentissage plus long   170

•Ils cherchent à assurer l’équilibre entre les champs d’apprentissage           171

•Ils sont liés à la finalité de notre discipline                       171

•Ils sont liés à des situations de plus en plus complexes, adaptées à nos élèves          171

B – Les domaines 2 et 3 du socle commun comme leviers aux apprentissages            172

C – Le rôle d’une pédagogie située au service du parcours de formation     173

III — Une réponse originale et pragmatique
pour élaborer un parcours de formation 176

A – Construire une situation complexe         179

B – Incorporer du travail coopératif   181

C – La notion de curriculum pour dépasser les programmations d’activités 184

Conclusion     187

CHAPITRE 9 : LES CONNAISSANCES ET
LES COMPÉTENCES MOTRICES
EN ÉDUCATION PHYSIQUE :
L’EXEMPLE DES SPORTS COLLECTIFS       191
Jean-Francis Gréhaigne et Marie-Paule Poggi

I — Quelques présupposés    192

II — Nos options relatives à l’apprentissage 193

III — Des connaissances et des compétences en sports collectifs    194

A – Règles d’action (RA&PA)         196

B – Règles de gestion 196

•Règles de gestion de l’organisation du jeu (RGOJ)            196

•Règles de gestion du groupe (RGG)                                                    197

C – Compétences motrices et principes moteurs (CM&PM)           198

D – Percevoir, observer des caractéristiques du jeu (PERC)            199

IV — Ce que les élèves en disent      200

V — Vers une littératie motrice en EPS        201

Conclusion     203

 

 

CHAPITRE 10 :
INTERACTIONS MOTRICES
ET COOPÉRATION EN EPS  205
Lucie Mougenot

I — Les interactions motrices en EPS           207

II — Développer des interactions de coopération     209

III — Interactions motrices et progression : exemple en demi-fond 212

IV — Discussion       213

Conclusion     216

 

 

 

CHAPITRE 11 : LA RÉFLEXIVITÉ EN EPS        217
Ellen Oudot

I — Définition des concepts clés       218

A – Réflexivité de l’enseignant          218

B – Réflexivité des élèves (réflexivité scolaire)         219

C – Verbalisation       220

D – Rapport au savoir            222

II — Illustration par une recherche    223

A – La réflexivité mise en œuvre par les enseignants           224

•Les moments réflexifs informels                                                      224

•Les moments réflexifs formels                                                           225

•La réflexivité chez l’enseignant A : “temps suspendu”   225

•La réflexivité chez l’enseignant B : “temps continu”     226

•La réflexivité : un temps perdu ?                                                         226

B – La réflexivité vécue par les élèves           227

•Les réticents                                                                                                        227

•Les concernés                                                                                                       228

•Une inconnue : la stratégie                                                                     228

Conclusion     229

 

CHAPITRE 12 : LES RECHERCHES
EN DIDACTIQUE DE L’EPS 231
Vincent Grosstephan

I — La recherche en didactique : enjeux, objets, évolutions 233

A – Des ouvertures vers d’autres champs scientifiques       233

B – Les trois domaines d’investigation de la didactique       234

C – Une diversification des objets étudiés : un peu d’histoire
des recherches en didactique de l’EPS  235

D – Les savoirs et les apprentissages en EPS : une spécificité disciplinaire forte    238

E – Différents courants de recherche en didactique de l’EPS           239

II — Transposition didactique et contrat didactique en EPS 241

A – Transposition didactique 241

•Problématique épistémologique :
origine, pertinence, légitimité des savoirs mis à l’étude 242

•Problématique interactionnelle :
pour une approche ascendante de la transposition didactique interne             243

B – Le contrat didactique et la dynamique interactionnelle
du processus didactique 244

Conclusion     248

CHAPITRE 13 : QUELQUES
INCONTOURNABLES DE LA FORMATION
DES PROFESSEURS STAGIAIRES D’EPS       249
Jean-Francis Gréhaigne et Marie-Paule Poggi

I — Les conceptions initiales 251

A – Modifier le système de référence(s)       252

B – Les représentations conjoncturelles        252

II — L’acte éducatif, sa complexité   254

A – L’enseignant et sa formation       255

•L’enseignant concepteur                                                                           255

•L’enseignant praticien                                                                                256

•L’enseignant agent de sa formation                                               256

•L’enseignant acteur social                                                                     256

B – Quelques pistes pour changer     257

•Inhiber, déconstruire                                                                                   257

•Construire de nouvelles connaissances                                     258

•La magie de la pratique                                                                               259

•La vidéo                                                                                                                      260

Conclusion     261

 

CHAPITRE 14 : LA MATRICE DISCIPLINAIRE
EN EPS, DE L’EPS, POUR L’EPS ?  263
Gilles Marrot

I — La matrice disciplinaire : précisions conceptuelles         265

II — Les contenus de référence en EPS, à l’interface
des savoirs, des compétences et des performances ?    267

A – Sur la notion de compétence       267

B – Sur la notion de performance      268

C – Contenus de la compétence         270

D – Distinction entre savoir et connaissances           271

E – Les ressources comme “concept transparent”     272

III — Trois modèles pour envisager la matrice         274

A – Le modèle institutionnel analogique       274

B – Le modèle professionnel de formalisation          276

C – Le modèle didactique       278

Conclusion    282

CHAPITRE 15 : CONTEXTUALISATION, STRATÉGIES INTERPRÉTATIVES ET INTERVENTION EN EPS :
LA MÉTHODE DES CAS          283
Nathalie Wallian et Jérémie Bride

I — Professionnalité enseignante, contexte et paradigmes    284

A – La formation professionnelle par simulation de “cas” :
un nouveau paradigme   286

B – Étude de cas : qu’est-ce à dire en recherche en éducation?         287

C – Un cas né sous “X” : quelle pertinence ? Définition a contrario 288

D – Contextualisation. Un néologisme opérant une
macro/méso/micro-variation d’échelle   299

II — Lire la propension des choses. Pour une sémiotique de l’intervention          291

A – Cadrer le contexte : de l’art d’aiguiser le regard dans un horizon d’attentes     291

B – Lire la propension des choses, ou l’art d’interpréter les potentialités     292

C – Ancrer le réel : quelle profondeur du contexte ? 292

III — Méthodologie de traitement d’un sujet. Pour une approche sémiotique du cas “collège Les Deux Canons de Sainte-Clotilde”   293

Conclusion     297

Annexe. Étude de cas : Écrit 2 CAPEPS externe      298

 

CHAPITRE 16 : QUELQUES CONSEILS 303
Julien Moniotte, Laurie Kazarine et Mathilde Jacques

I — Lecture entre les lignes des rapports de jury CAPEPS 2016 et 2017      304

A – Les compétences évaluées          305

B – Conseils sur la forme      306

C – L’utilisation des références pour justifier les idées avancées     307

D – Une rigueur nécessaire dans le choix et la construction des illustrations          309

II — L’expérience de Laurie Kazarine          310

III — L’expérience de Mathilde Jacques       312

Conclusion     315

 

 

BIBLIOGRAPHIE choisie 317

Bibliographie générale     341

Table des illustrations     377

GLOSSAIRE 379

Julien Moniotte (dir.) est maître de conférences en STAPS à l’université de Picardie Jules Verne à Amiens, membre du Centre amiénois de recherches en éducation et formation (CAREF, EA 4697), co-responsable et formateur dans le master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) en EPS. Il a été membre du groupe de réflexion sur le programme de l’écrit 2 du CAPEPS(2015-2016).
C’est lui qui a dirigé le présent ouvrage.

Stéphane Brau-Antony est professeur des universités en sciences de l’éducation à l’université de Reims-Champagne-Ardenne et membre du Centre d’études et de recherches sur les emplois et les professionnalisations (CEREP, EA 4692).

Jérémie Bride est Assistant Professor à la faculté des humanités et des sciences sociales de l’université de Tsukuba au Japon, membre associé de l’Institut coopératif austral de recherche en éducation de l’université de la Réunion (ICARE, EA 7389).

Fabienne Brière-Guenoun est maître de conférence habilitée à diriger des recherches (MCF-HDR) en sciences de l’éducation à l’École supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE) d’Aix-Marseille et membre du laboratoire Apprentissage, didactique, évaluation, formation (ADEF) de l’université d’Aix-Marseille. Formatrice au sein du master MEEF EPS jusqu’en 2014, elle prépare désormais les candidats et candidates à l’Agrégation interne d’EPS. Elle a participé au groupe de réflexion sur le programme de l’écrit 2 du CAPEPS (2015-2016).

Emmanuel Fernandes est docteur en sciences du sport, professeur d’EPS à l’UFR des sports de l’université de Picardie Jules Verne à Amiens, membre du CAREF et formateur au sein du master MEEF EPS.

Jean-Francis Gréhaigne était professeur des universités en STAPS à l’université de Franche-Comté (Besançon), où il préparait les candidats et candidates au CAPEPS. 

Vincent Grosstephan est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’ESPE de l’université de Reims-Champagne-Ardenne, membre du CEREP et formateur en master MEEF EPS.

Maxime Hautbout est un professeur d’EPS rattaché à l’académie d’Amiens, formateur en licence STAPS à l’université de Picardie Jules Verne.

Mathilde Jacques est une professeure d’EPS de l’académie d’Amiens, formatrice dans le master MEEF EPS de l’université de Picardie Jules Verne.

Laurie Kazarine est professeure d’EPS agrégée au sein de l’académie d’Amiens, formatrice dans le master MEEF EPS de l’université de Picardie Jules Verne, et responsable de la préparation à l’Agrégation interne d’EPS.

Gaëtan Le Corre est professeur agrégé d’EPS au collège Saint-Jean-de-la-Croix près de Brest, responsable et formateur au concours réservé d’EPS à l’Institut supérieur de formation de l’enseignement catholique de Bretagne (ISFEC).

Gilles Marrot est professeur agrégé d’EPS à l’ESPE de Guadeloupe et doctorant au Centre de recherches et de ressources en éducation et formation (CRREF, EA 4538) de l’université des Antilles, où il est également formateur dans le master MEEF EPS et prépare les étudiants à l’Agrégation interne d’EPS.

Lucie Mougenot est professeure agrégée d’EPS, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’ESPE de l’université de Picardie Jules Verne, où elle est membre du CAREF et enseigne dans le master MEEF EPS.

Mathilde Musard est maître de conférences en STAPS à l’UPFR des sports de l’université de Franche-Comté, membre du laboratoire Éditions, langages, littératures, informatique, arts, didactiques, discours (ELLIADD, EA 4146) et formatrice dans le master MEEF EPS.

Ellen Oudot est professeure d’EPS certifiée de l’académie de Paris. Elle a été formatrice dans le master MEEF EPS à l’université de Franche-Comté (Besançon), et l’est aujourd’hui à l’université de Picardie (Amiens).

Marie-Paule Poggi est MCF-HDR en sciences de l’éducation à l’ESPE de Guadeloupe de l’université des Antilles et formatrice dans le master MEEF EPS où elle est responsable de la préparation à l’écrit 2.

Sandrine Ponnelle est maître de conférences en psychologie à l’UFR des sports de l’université de Picardie Jules Verne et membre du Centre de recherche en psychologie : cognition, psychisme et organisations (CRP-CPO, EA 7273).

Ingrid Verscheure est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’ESPE de l’université Toulouse 2 – Jean Jaurès, membre de l’unité mixte de recherche Éducation, formation, travail, savoirs (EFTS, MA 122) et formatrice au sein du master MEEF EPS.

Nathalie Wallian est professeure des universités à la Réunion, membre du laboratoire ICARE et formatrice dans le master MEEF EPS. Elle a notamment participé au comité de pilotage de l’écrit 2 du CAPEPS (2010-2012).

Cheikh Tidiane Wane est maître de conférences en STAPS  à l’université de Franche-Comté, où il fait partie du laboratoire ELLIADD et enseigne dans le master MEEF EPS.

"Cet ouvrage s’adresse en priorité aux candidats et candidates au CAPEPS/CAFEP externe, afin de les aider à préparer au mieux la seconde épreuve d’admissibilité au concours (écrit 2 ou E2*), qui est “une dissertation ou étude de cas portant sur l’enseignement de l’EPS dans le second degré”. Néanmoins, nous pensons que leurs formateurs et formatrices, les enseignants d’EPS, ainsi que les candidats au CAPEPS interne ou à l’Agrégation y trouveront également de quoi enrichir leur réflexion. Rappelons que cet écrit 2 : a pour but d’évaluer la capacité du futur enseignant à mobiliser les connaissances scientifiques, technologiques et professionnelles nécessaires à la compréhension des conditions d’enseignement et d’apprentissage requises pour favoriser les acquisitions des élèves dans le cadre de la mise en œuvre des programmes d’éducation physique et sportive dans les établissements du second degré."